Kaksi plus kolme on violetti (osa 4)

Girl looks through hands painted with paint — © Vera Kuttelvaserova – adobe.stock.com

Huomaa: Tällä hetkellä osa artikkeleista on tehty konekäännösten avulla.

Käytännön esimerkkejä

Nora-Corina Jacob, joka väitteli luovuuden ja innovaation edistämisestä, nimeää viisi löytämisen ominaisuutta, jotka ovat uraauurtavien ideoiden perusta: kysyminen, havainnointi, kokeileminen, verkostoituminen, linkittäminen.

Kyselyt

Kyselyt ovat ihanteellinen tapa tutustuttaa oppilaat aiheeseen, sillä ne herättävät heidän sisäisen motivaationsa. Löytämisen henki herää, lapsista tulee uteliaita ja heillä on yksinkertaisesti hauskaa. Faktojen selittämisen sijaan opettaja voi esittää avoimia kysymyksiä. Tai käännä kysymys päinvastaiseksi: Sen sijaan, että kysyisit "Miten pidän hyvän esityksen?", kysyisit pikemminkin "Miten pidän erityisen huonon esityksen?". Tämä antaa lapsille mahdollisuuden olla erityisen luovia, tuottaa heille iloa ja herättää heidän uteliaisuutensa.

Toinen menetelmä on kysymysmyrsky: kerätään 50 kysymystä tietystä aiheesta - aluksi vastauksia miettimättä. Goethen Faustin koululukemista esimerkkinä käyttäen tämä voisi näyttää seuraavalta: Miksi luulet Goethen kirjoittaneen tämän teoksen? Miksi hän ei asettanut Faustin rinnalle enkeliä eikä paholaista? Miten näytelmään vaikuttaisi, jos Faust olisi nainen? Miltä draama näyttäisi, jos Goethe olisi kirjoittanut sen tänään? Miksi me ylipäätään luemme tätä vanhaa kirjaa? Onko siinä yhtäläisyyksiä nykypäivään? - Sitten kysymykset kerätään, lajitellaan ja asetetaan tärkeysjärjestykseen. Olisi myös mahdollista kerätä ensin paljon "mitä jos" -kysymyksiä jostakin asiasta ja keskustella niistä: Entä jos maapallo olisi todella litteä? Entä jos Ranskan vallankumousta ei olisi tapahtunut?

Jos luokka päätyy yhdessä johtopäätökseen, on tärkeää, että joku toinen muotoilee sen uudelleen kerran tai kahdesti, jotta kaikki muistavat paremmin työnsä tuloksen. Sääntöjen ja säännönmukaisuuksien kohdalla on aina mahdollisuus kysyä, mihin tapauksiin ne eivät sovi.

Ihanteellista on myös, kun oppilaat voivat itse valita aiheen ongelman.

Havainnointi

Havainnointia voi tehdä kaikkialla ja hyvin eri tavoin: joko bussissa, koulun pihalla tai kotona keittiössä. Tällöin lapset voivat miettiä, miten he voisivat parantaa siellä tapahtuvaa toimintaa. Paul Collard raportoi Liettuassa toteutetusta hankkeesta, jossa oppilaat kävivät juna-asemalla, torilla ja kirkossa ja kirjoittivat ylös siellä kuulemiaan ääniä. Aina ei ollut helppoa pukea ääntä sanoiksi - mutta se on haaste. Retki luontoon tai jopa kaupunkiin tarjoaa lapsille uusia virikkeitä, he voivat kerätä sieltä materiaalia ja ottaa sen mukaansa, mikä laajentaa heidän horisonttiaan.

Toinen tapa terävöittää aisteja on esimerkiksi käydä luokkaretkellä paljain jaloin puistossa, jossa jalat saavat tottumattoman kokemuksen joutua kosketuksiin hyvin erilaisten pintojen kanssa yksi toisensa jälkeen. Koulupuutarha tarjoaa myös monia erilaisia aistielämyksiä, kuten näkemistä, koskettamista, haistamista, maistamista ja ehkä myös kuulemista, kun linnut vierailevat puutarhassa, ja se stimuloi luovuutta (ks. artikkeli "Kaupunkien puutarhaviljelyä - trendi, jolla on perinne").

Children looking over fence — © Zehra – adobe.stock.com

Nuoret voivat myös tehdä havaintoja museossa, ruoanlaittokurssilla tai autokoulussa ja yrittää soveltaa niitä omiin kysymyksiinsä.

Kokeileminen

Kokeileminen ei ole vain jotain, mitä voit tehdä fysiikan ja kemian tunneilla, vaan voit kokeilla missä tahansa. Saksan tunneilla oppilaat voisivat kirjoittaa runon, mainoksen tai esimerkiksi käyttöohjeen (joka on ymmärrettävä!). Tai osallistu lukemiseen. Kaikki nämä toiminnot tarjoavat hyvin erilaisia näkemyksiä. On tärkeää, että opettajat sallivat myös väärät lähestymistavat luomisprosessissa.

Muissa oppiaineissa rajojen ylittäminen on myös mahdollista: esimerkiksi patoon tutustuminen maantiedon tunneilla tai hautakumpuun tutustuminen historian tunneilla. Fysiikassa lapset saattoivat purkaa arkipäiväisen esineen ja tutkia sen sisäistä toimintaa, ja liikunnassa he saattoivat kokeilla erilaisia tekniikoita koripallokoriin tähtäämiseksi. Mutta myös tutkimuskilpailut kannustavat lapsia käyttämään aktiivisesti harmaita solujaan.

Verkostoituminen

Useimmissa koulumalleissa oppilaat pysyvät omissa oloissaan koulun sisällä. Tämä olisi poistettava mahdollisuuksien mukaan. Eri luokka-asteiden oppilaat hyötyvät toisistaan ikäerojen kautta, esimerkiksi kun he ilmaisevat erilaisia näkemyksiä etiikan tunneilla. Luokkien välisillä työryhmillä on samanlainen tarkoitus. Kilpailupaineita ei saa olla - vain näin voidaan luoda ilmapiiri, jossa luova (keskinäinen) oppiminen on mahdollista.

Kursseilla, jotka järjestetään normaalin oppitunnin jälkeen tai koulun juhlissa, oppilaat voivat verkostoitua entisestään. He puolestaan voivat luoda kontakteja ulkopuolisiin ihmisiin, kun he vierailevat koululuokkana yrityksissä tai kun koulu kutsuu eri alojen asiantuntijoita ja lapset pääsevät keskustelemaan heidän kanssaan.

Studio Schools
Yhdistyneessä kuningaskunnassa on kouluja, joissa ei keskitytä niinkään teoreettiseen tietoon vaan pikemminkin käytännönläheiseen osaamiseen: Studio Schools. Ne noudattavat uutta konseptia, jonka tarkoituksena on valmistaa tutkinnon suorittaneet paremmin todelliseen työelämään. Koulumuoto on tarkoitettu 14-19-vuotiaille, ja koulunkäynti muistuttaa työsuhdetta: koulunkäynti on ympärivuotista, klo 9-17. Akateemisen koulutuksen lisäksi ohjelmassa on paljon harjoittelua suoraan yrityksissä. Koulutukseen liittyy palkallisia työharjoittelujaksoja, joissa nuoret voivat saada esimakua työelämästä ja solmia kontakteja. Monet näistä harjoittelupaikoista johtavat suoraan myöhempään työsuhteeseen samassa yrityksessä. Studiokoulut eivät kuitenkaan ole vain suosittuja - kriitikot arvostelevat nuorten varhaista erikoistumista.

Children playing office meeting — © Robert Kneschke – adobe.stock.com

Verkostoituminen niin sanotuissa demokraattisissa kouluissa menee niin pitkälle, että kaikki opetus tapahtuu kaikilla tasoilla (vrt. artikkeli "Itse asiassa koulu on mielestäni aika hyvä"). Mutta vaikka pitäydyttäisiinkin klassisissa luokka-asteissa, lapset voivat oppia toisiltaan paljon, sillä he tulevat usein eri kulttuureista, puhuvat kotona usein muuta kieltä kuin saksaa, kuuluvat ehkä eri uskontokuntaan, harrastavat eri asioita ja ovat erilaisista sosiaalisista lähtökohdista.

Yhteyden luominen

Puheessaan yliopistosta valmistuneille Steve Jobs kertoi, kuinka hän oli opiskeluaikanaan osallistunut kalligrafiakurssille. Vaikka hän ei saanut opintojaan tuolloin päätökseen, hän pystyi hyödyntämään kalligrafiakurssin tuloksia vuosia myöhemmin - kun hän suunnitteli Macille fontteja, joita ei ollut koskaan aiemmin ollut olemassa. Kuten kaikki tietävät, Macista tuli suuri menestys - Steve Jobs hyötyi siis epätavallisesta tietotekniikan ja kalligrafian välisestä yhteydestä.

Tätä tapaa yhdistää asioita voi harjoitella myös hyvin varhaisessa vaiheessa luokassa: Kaksi oppilasta keksii kukin yhden sanan (esimerkiksi "imuri" ja "paistetut perunat"). Luokka yrittää yhdistää nämä kaksi sanaa. Markkinoilla saatavilla olevista peleistä voi myös olla apua linkittämisen harjoittelussa: eräässä pelikortissa on pelikortteja, joissa on sanoja, joita tuskin kukaan tuntee. Pelaajat yrittävät keksiä sanalle uskottavan määritelmän. Myös televisio-ohjelma "Genial daneben" toimii samalla tavalla.

Defiksoituminen

Pariisin Descartesin yliopiston kehityspsykologian professori Mathieu Cassotti järjesti kymmenvuotiaiden lasten kanssa työpajoja heidän luovuutensa edistämiseksi. Painopiste oli menetelmissä, joilla voidaan poistaa, eli ehkäistä automaatioita, joita meissä kaikissa on: kun kohtaamme ongelman, ajattelemme automaattisesti tiettyyn suuntaan ja estämme monia muita tapoja tarkastella asioita. Lapset sortuvat näihin automaatioihin harvemmin kuin aikuiset, minkä vuoksi he keksivät omaperäisempiä ratkaisuja, mutta hekään eivät ole immuuneja fiksaatiolle. Jos näin käy, opettajien tulisi huomauttaa lapselle, että heidän ajatuksensa pyörivät saman ajatuksen ympärillä, ja pyytää heitä miettimään muita lähestymistapoja.

Esimerkki: Cassotti antoi lapsille tehtäväksi kertoa Punahilkka-sadun eri tavalla. Aluksi lapset olivat ymmällään. Hän auttoi heitä ehdottamalla, että Punahilkasta voisi tulla Vihreä ratsastushuppu. Hän havaitsi, että tämä ajatteluprosessin uudelleen suuntaaminen johti välittömästi uuteen kiinnittymiseen: Lapset halusivat muuttaa Punahupun siniseksi, keltaiseksi ja violetiksi ratsastushupuksi. Niinpä Cassotti kokeili muita ajatusmalleja: Mitä olisi Punahilkka ilman lippalakkia? Voisiko tarinaan ilmestyä uusia hahmoja? Olisiko tarinan rakennetta mahdollista muuttaa? Pikkuhiljaa lapsista tuli luovempia.

Toisessa harjoituksessa kysymys kuului: Kuvitellaan, että pudotamme kananmunan 10 metrin korkeudesta, eikä se saa rikkoutua - mikä on paras tapa tehdä se? Aluksi ehdotettiin ilmeisiä ratkaisuja: muna varustetaan varjoliitimellä, sen pohjalle asetetaan vesilammikko laskeutumisalustaksi ja muna kääritään puuvillavillaan. Mitä epätavallisemmiksi Cassottin ideat muuttuivat, sitä luovemmiksi lapset tulivat: munan voisi pakastaa etukäteen... Lintu nappaa munan lennossa... Pikkukurssilaiset olivat onnistuneet irtautumaan kaavasta ja pystyivät työpajan päätteeksi ajattelemaan paljon luovemmin kuin aiemmin. Opettaja havaitsi myös, että lasten kehittyminen jollakin luovuuden osa-alueella (maalaaminen, kirjoittaminen, musisointi jne.) vaikutti myös muihin osa-alueisiin.

Ongelmien kohtaaminen

Brice Sicart, joka työskentelee kuvataiteen alalla Créteilin akatemiassa, ehdottaa, että luokkaan luodaan paradoksaalinen tilanne, rajoitteita, jokin ongelma, jotta lapset oppisivat käsittelemään sitä. He kohtaavat haasteen ja voivat itse keksiä siihen ratkaisuja - näin heidän luovuutensa stimuloituu. Konkreettinen esimerkki: Pyydät lapsia kuvittelemaan, että jättiläinen on kävellyt luokkahuoneen läpi. Nyt jokaisen lapsen on esitettävä tämä omalla tavallaan. Jotkut kaatavat huoneessa olevia tuoleja, toiset maalaavat lattialle jalanjälkiä, toiset piirtävät jättiläisen kasvot ja liimaavat ne lasin taakse, toiset saattavat siirtää lattialaattoja. Jokaisella lapsella on omat ideansa, ja hän oppii toisten ideoista.

Eri aistien käyttäminen

Nora-Corina Jacob kertoo esseessään opettajasta, joka laittoi lapset piirtämään musiikin mukaan. Myös tällä alueella on mahdollista tehdä erilaisia variaatioita: lapset voisivat luoda muovailusavesta hahmon mieleisensä tuoksun mukaan, säveltää pienen musiikkikappaleen jonkin värin mukaan tai kuvailla lempiruokansa makua.

Hauskaa matematiikan tunneilla

Matemaatikko Agata Ludwa, joka muun muassa haluaa tuoda oppiaineensa lähemmäksi alakoululaisia, uskoo, että matematiikka voi olla hauskaa, mutta sen pitääkin olla. Vaikka kyseessä on tarkka tiede, lähestymistapa voi olla luova. Koska ei ole suinkaan niin, että aina on oltava vain yksi ratkaisu. Ludwa antaa esimerkin: lapset löytävät oppikirjastaan numerosuoran, joka koostuu seuraavista luvuista: 4, 18, 27, 1, 21, 24, 0, 25, 6, 30. Tämän yläpuolella kysymys: "Tämä on tulos, jos otat tietyn luvun kertaa 7.". Tulos tässä tehtävässä: 21, koska 21 on 7:n kerrannainen. Vastaus voi kuitenkin olla myös 0, koska 7 kertaa 0 antaa tuloksen 0. Tässä on siis kaksi ratkaisua kerralla.

Wooden abacus for children — © gorosi – adobe.stock.com

Lapsille ovat hauskoja myös sellaiset aritmeettiset ongelmat, joille on olemassa konteksti. Esimerkiksi: Paavali ja Felix ovat yhdessä 22-vuotiaita. Kuinka vanhoja he olivat yhdessä 2 vuotta sitten? Milloin he täyttävät yhdessä 30 vuotta?

Kaiken kaikkiaan matematiikan tunneista ei ole kovin vaikeaa tehdä jännittäviä ja monipuolisia. Ludwa mainitsee videollaan monia muita mahdollisuuksia: Matematiikan tehtävät riimiteltynä, arvoituksina tai esimerkiksi dekkarina.

Pakollinen oppiaine KREA

Tanja Gabriele Baudson ehdottaa, että kouluissa otetaan käyttöön pakollinen oppiaine "KREA", jossa on kyse lähinnä luovien ideoiden toteuttamisesta: lapset voivat päättää, millä alalla he haluavat käyttää luovuuttaan kiinnostuksensa mukaan - jolloin toimintaa ei tarvitse rajoittaa vain yhteen alaan, vaan lapset voivat olla luovia myös oppiaineita ylittävällä tavalla. Oppitunnin tulisi olla sekoitus vapaata työskentelyä ja projektityöskentelyä; tällöin opettaja rajoittaa projekteja järkevästi ja varmistaa myös, että niillä on yhteys oppilaiden todellisuuteen. Jos lapset voivat tehdä jotakin työnsä tuloksilla "oikeassa" elämässä, he ovat paljon motivoituneempia kuin jos he tekevät jotakin vain saadakseen siitä hyvän arvosanan. Lapsi, joka on vapaa-ajallaan luonut tuotteen omasta tahdostaan, kantaa esinettä kotiin ylpeänä - ja aloittaa pian mielellään uuden projektin.

Arvioi - kyllä vai ei?

Ei tosin ole helppo kysymys. Yritetään kuitenkin vastata siihen: koska taiteilijat luovat aina jotakin, joka on tietyn järjestelmän ulkopuolella, heidän teoksiaan ei voi arvioida lainkaan. Ainakin Jordan Peterson näkee asian näin. Tämä on ristiriidassa Brice Sicartin näkemyksen kanssa, jonka mukaan oppimista ei ole ilman arviointia. Muuten ihminen ei voisi koskaan kehittää taitojaan. Arviointi on aina osa myöhempää työelämää: Sielläkin hankkeita arvioidaan aina - joko esimiesten tai asiakkaiden toimesta. Arvioinnin kohteeksi joutumista ei siis tulisi ymmärtää sanktioksi, vaan askeleeksi matkalla kohti omien taitojen täydellistämistä.

Arviointi on myrkkyä ihmissuhteille
Erityiselämässä arviointi on paitsi erittäin kiistanalaista, myös useimpien psykologien hylkäämää, kuten esimerkiksi Marshall B. Rosenbergin väkivallattoman kommunikaation konseptissa. Kuinka usein olemme kokeneet, että olemme kertoneet jollekulle projektistamme, hän on automaattisesti antanut mielipiteensä ja olemme sen jälkeen olleet demotivoituneita? Juuri niin. Tämän vuoksi arvioiden ja neuvojen antaminen on syytä jättää sikseen, ellei sitä kysytä suoraan. Vastuu kunkin ihmisen elämästä on hänellä itsellään. Jokainen, joka oppii kuuntelemaan intuitiotaan, tekee itselleen parhaat päätökset.

Mutta miten taideteosta voi arvioida? Pitäisikö arviointi jättää sen tekijälle, kuten Tanja Gabriele Baudson ehdottaa? Loppujen lopuksi taiteilija itse päättää, milloin tekstiä ei enää tarvitse kirjoittaa uudelleen, milloin maalaus ei tarvitse enää uutta siveltimenvetoa. Pitäisikö asiasta kuulla alan asiantuntevaa paneelia, jotta päästäisiin yksimielisyyteen? Onko edes mahdollista, että kaikki pääsevät yhteisymmärrykseen? Ainakaan koulukontekstissa teoksen tulkintavaltaa ei pitäisi jättää yksin opettajalle.

Young girl painting at an easel — © BalanceFormCreative – adobe.stock.com

Osassaan ideoiden laadun arvioinnista Boris Forthmann luettelee muutamia ulottuvuuksia luovan koulusuorituksen arvioimiseksi: Ensimmäinen kriteeri on ideoiden sujuvuus eli ideoiden määrä. Toinen on omaperäisyys: kuinka harvoin tietty ratkaisuehdotus syntyy, kun monet ihmiset työskentelevät jonkin kysymyksen parissa? Kuinka kaukana se on muista ehdotuksista? Kolmas kriteeri on joustavuus: Keskittyvätkö henkilön ratkaisut yhteen tai kahteen tiettyyn osa-alueeseen vai esiintyykö ratkaisuja, jotka kuuluvat eri luokkiin? Sitten on vielä yksityiskohtaisuus: kuinka yksityiskohtaisesti joku voi kuvitella ratkaisun? Myös nokkeluus voi olla kriteeri: Kuinka tarkoituksenmukainen, harkittu, mielikuvituksellinen ja nokkela idea on? Lopuksi on vielä yllätyksellisyyden kriteeri, jolloin idea voi olla yllättävä paitsi ympärilläsi oleville myös sinulle itsellesi yksinkertaisesti siksi, ettet ole ajatellut sitä aiemmin - vaikka se on ollut jo pitkään tiedossa muualla maailmassa tai joskus jopa lähiympäristössäsi.

Mitä taideteos oikeastaan on?

Tälle Claus Martinilla on yksinkertainen vastaus: "Taideteos ei ole mitään enempää eikä vähempää kuin hyvä idea ja sen onnistunut toteuttaminen käsityötaidollisesti." Ratkaisevaa on tunnistaa hyvä idea sellaisenaan ja havaita sen taiteellinen potentiaali eli mahdollisuus muuttaa se konkreettiseksi teokseksi. Idea on siis ratkaiseva, sillä ilman sitä ei voi olla todellista taideteosta: Suurkaupunkien kävelykaduilla työskentelevät muotokuvamaalarit ovat epäilemättä lahjakkaita, mutta heidän töitään ei voi verrata Salvador Dalín tai Claude Monet'n töihin. Aikaisemmin oli jopa tapana, että mestarit jättivät kuviensa muiden osien valmistuksen avustajien tehtäväksi ja tekivät itse vain viimeistelytyöt - ja heillä oli sommittelun idea jo alussa. Toisaalta parhaista ideoista ei ole mitään hyötyä, jos niitä ei pystytä toteuttamaan käsityönä.

Että idea ja sen toteutus muodostavat taideteoksen? Ei aivan vielä. Martin jatkaa, että teos itsessään, johon kukaan ei kiinnitä huomiota, on merkityksetön esine. Vasta kun joku katsoo maalausta, lukee romaania tai kuuntelee musiikkia, siitä tulee taidetta. Silloin vastaanottajan mielessä syntyy mielikuvia. Katsoja/lukija/kuuntelija on antanut teokselle merkityksen, hän niin sanotusti täydentää taideteoksen. Parhaassa tapauksessa hän kokee nautintoa päässään olevien kuvien ja ajatusten kautta.

Onko olemassa hyvää ja huonoa taidetta?

Claus Martinin mukaan aivan selvästi on. Säveltäjä huomauttaa, että ajatus siitä, ettei taidetta saa arvioida, on peräisin vielä Kolmannen valtakunnan ajalta. Erityisesti Saksassa on hänen mukaansa vallalla väärinymmärretty kunnioitus luovuutta kohtaan (kuten aiemmin mainittu näkemys, jonka mukaan luovaa kirjoittamista ei voi opettaa). Tämä kosketuspelko on olemassa vain taiteessa. Kukaan matematiikan opettaja ei ajattelisi sanoa oppilaalleen: "Laskit tuon hienosti", kun sekä tulos että tapa päästä tulokseen olivat vääriä.

Kid's drawing of home and family — © picoStudio – adobe.stock.com

Kyllä, on olemassa taidetta, joka onnistuu, ja taidetta, joka ei ole. Kyse ei ole vain henkilökohtaisesta mausta. Mutta perustellun kriittisen mielipiteen kehittäminen on kovaa työtä.

Arvioinnin taito

Pätevän arvion tekeminen ei ole jotain, mitä kukaan voi tehdä yksin, vaan se on opittava kuten monet muutkin asiat - esimerkiksi kirjoittaminen tai uusi kieli - ja se on pidempi prosessi. Tuomitsemisen ei pitäisi olla vain keino arvioida muiden töitä vaan myös omia töitä. Paras perusta tälle on tutkia tunnettuja mestariteoksia.

Taideteoksen (jälleen kerran, emme puhu vain kuvataiteen alasta) arvioinnissa on Claus Martinin mukaan otettava huomioon kolme aikatasoa: Ensinnäkin aika, jolloin teos luotiin - ehkä tuolloin vallitsivat muut konventiot, ihmiset puhuivat muista asioista, koska muut asiat olivat tärkeitä. Tätä ristiriitaa luomisajan ja nykyhetken välillä ei pidä aliarvioida: Teoksia ei kerta toisensa jälkeen ymmärretty niiden syntyajankohtana, ja ne hylättiin.

Varhaisemmalta ajalta peräisin olevan maalauksen arvioinnissa otetaan huomioon myös se, että maalareilla oli tuolloin käytössään erilaiset käsityötaidot kuin nykyään.

Toinen aikataso on kuvattu aika, joka voi poiketa siitä ajasta, jolloin teos on luotu. Ajattele tässä yhteydessä historiallisia romaaneja - tai sitä vastoin tieteiskirjallisuutta.

Kolmas taso on lukijan, katsojan tai kuulijan taso. Jokaista vastaanottajaa muokkaa aika, jossa hän elää, mutta myös kokemukset, joita hän on elämässään saanut. Siksi on mahdotonta arvioida etukäteen, miten kuva vaikuttaa häneen; se voi laukaista hänessä asioita, joita taiteilija ei ole tarkoittanut. Tästä syystä taiteen nauttiminen - ja siten myös taiteen arvostaminen - on jossain määrin myös hyvin subjektiivista.

Taidearvostelu muodostuu objektiivisista ja subjektiivisista kriteereistä. Sen käsityön laatua voidaan arvioida melko objektiivisesti. Tässä kohtaa koulu tulee yleensä kuvaan mukaan: Maalaukset luokitellaan esimerkiksi impressionismiin tai ekspressionismiin, kirjalliset teokset Sturm und Drangiin tai romantiikkaan. Tyylilukuja tutkitaan, taidehistoriallisia faktoja opitaan (ulkoa). Oppilaat purkavat teoksia - mikä ei paljon eroa ruoanvalmistusreseptin lukemisesta. He pysyvät pinnalla pelkkinä tarkkailijoina, eikä heistä tule todellisia vastaanottajia. Tämä opetusmuoto on puutteellinen, koska se antaa oppilaille tunteen, että teosten laatua voidaan arvioida objektiivisten kriteerien perusteella.

Kouluissa pitäisi tietysti opettaa välineitä teosten arvioimiseen - jotta arvostelut saisivat muunkinlaisen muodon kuin: "Minusta Molièren "Mielikuvituksellinen sairas" on typerä, koska siinä on niin paljon dialogia". Pätevä palaute vaikuttaa kunkin oppilaan henkilökohtaisiin taiteellisiin kykyihin ja auttaa häntä kehittämään itseään. Toisaalta kouluissa pitäisi myös opettaa, että taideteoksen arviointi on hyvin subjektiivista. Kaksi eri kriitikkoa voi päätyä täysin erilaisiin arvioihin teoksesta - ja silti molemmilla on oikeus olla olemassa. Kritiikki ei ole tosiasia, ei absoluuttinen totuus, vaan usein subjektiivisesti värittyneitä näkemyksiä, jotka ovat lähtöisin omasta ajastaan. Objektiivista tiedon välittämistä, jollaisena me sen koulusta tunnemme, on ehdottomasti täydennettävä subjektiivisilla näkökohdilla.

Opettajien tulisi lisäksi rohkaista oppilaitaan yhtäältä muodostamaan oma arvostelukykynsä ja toisaalta itseluottamusta päättää itse, pitääkö hän jostakin teoksesta vai ei - ja tietämään tarkalleen, mikä tässä arvostelussa on henkilökohtaista makua ja mitkä ovat objektiivisia laatukriteereitä.

Tulevaisuuden koulu

Miltä tulevaisuuden koulu voisi näyttää? Tanja Gabriele Baudsonilla ja Julia Sophie Haagerilla on hyvin konkreettisia ehdotuksia: Tällaisessa koulussa luovuus ei ole vain yksi taito muiden joukossa, vaan sitä pidetään olennaisena osana henkilökohtaista kehitystä - ja siten myös opetussuunnitelmaa. Luovien taitojen hankkiminen nostetaan koulutustasolle. Alalla koulutetut opettajat elävät itse luovuuttaan ja toimivat mentoreina ja innostajina luokkahuoneessa.

Young boy using a virtual reality headset — © Gorodenkoff – adobe.stock.com

Jokaista oppilasta tuetaan yksilöllisesti, mikä johtaa siihen, että kaikilla oppilailla ei ole lopulta samanlaista tietämystä ja samaa koulutusta. Jokaisen yksilön ainutlaatuisuus hyväksytään. Kaikkien lasten ei siis tarvitse olla luovia - jotkut saattavat olla vähemmän luovia ja haluavat pysyä sellaisina. Sekin on ok ja hyväksytty. Näin opiskelijat eivät joudu luovaan stressiin; luovuuden kannustaminen ei muutu luovuuden pakottamiseksi. On tärkeää ymmärtää, että myös oppilaat, joilla on vähemmän luovaa potentiaalia, voivat antaa panoksensa yhteisölle.

Jos kaikkia tuetaan yksilöllisesti, tulevaisuuden koulussa ei ole ikäryhmittäistä jakoa. Kaikenikäiset lapset oppivat toisiltaan ja muodostavat näin luovan kentän. Jokainen kehittyy omaan tahtiinsa ja käy koulun läpi tarvitsemassaan ajassa - vaikka tämä saattaisikin tarkoittaa, että jotkut oppilaat päättävät koulun useita vuosia aikaisemmin kuin toiset tai saavuttavat korkeamman osaamistason koulun lopussa. Tässä koulussa ei ole valmistumista.

Yksilöllinen tuki tarkoittaa myös sitä, että lapset viettävät viikon "oppimistaloissa" - kuten Baudson ja Haager kutsuvat uusia kouluja - joissa he voivat oppia suurimmaksi osaksi itsenäisesti ja ovat ajallisesti joustavia. Oppilaat ja opettajat ovat oppimistalossa tiettyinä keskeisinä aikoina, mutta muuten heillä on tietty liikkumavara. Koska mitään tiettyä oppimateriaalia ei tarvitse käydä läpi ennalta määritellyssä ajassa, ei ole olemassa kaikkia koskevia loma-aikoja - oppilaat ja opettajat hakevat lomansa tietyissä puitteissa. Lomat korvataan projektiviikoilla, joiden aikana opiskelijat työskentelevät oikeiden projektien parissa, suorittavat harjoittelujaksoja yrityksissä ja solmivat kontakteja.

Tulevaisuuden koulu on organisoitu kampuksen tavoin, jossa kaikki voivat liikkua vapaasti: Opiskelijat päättävät itse, missä huoneessa he haluavat opiskella, haluavatko he mennä ulos vai haluavatko he jäädä sisälle. Koulun alueella on houkutteleva oppimisympäristö ja monipuoliset oppimisvälineet, jotka innostavat heitä päivittäin. Yhtenäiset, ankeat luokkahuoneet ovat mennyttä aikaa. Sen sijaan lapset suunnittelevat huoneet itse.

Oppimiskodeissa vallitsee tasainen hierarkia, ja lapset nauttivat oppimisesta. Talot muistuttavat enemmän luovien lahjakkuuksien työpajoja kuin nykyisiä kouluja.

Opiskelijat oppivat kuuntelemalla luentoja ja toisten ideoita, tutkimalla, selvittämällä tai luomalla jotain. Oppitunneilla on juuri sopiva määrä haastetta ilman, että ne ovat ylivoimaisia. Pelkkä tiedonsiirto tai jopa ulkoa opettelu eivät enää kuulu siihen, mutta tietoa tarvitaan edelleen, jotta se voidaan yhdistää uudella tavalla. Lapset oppivat konteksteja, kehittävät asioita kontekstissa, oppivat taitoja ja käyttäytymismalleja (joita he havainnoivat opettajiltaan).

Yksilöllinen oppiminen tarkoittaa myös sitä, että jokaiselle oppilaalle luodaan oppimisprofiili, joka tallennetaan digitaaliseen oppimispäiväkirjaan ja jota päivitetään yhä uudelleen. Oppimispäiväkirja seuraa lapsia päivittäin heidän tehtävissään, joita he ratkaisevat joskus paperilla ja joskus digitaalisesti. Näin varmistetaan, että he eivät tunne olevansa jatkuvasti valvottuja. Kolmen kuukauden välein opettaja ja oppilaat tarkastelevat yhdessä kunkin oppilaan osaamistasoa ja keskustelevat opetuksen jatkotavoitteista.

Groups of kindergarteners raising their hands — © highwaystarz – adobe.stock.com

Oppimisen aikana esiin nousevia kysymyksiä kysytään erikseen luoduilla foorumeilla. Näin kaikki hyötyvät. Erikoiskysymyksissä lapset voivat ottaa suoraan yhteyttä johonkin opettajista. Heidän tehtävänsä ei ole tietää kaikkia vastauksia. Pikemminkin niiden on tarkoitus tarjota apua itseapuun.

Ympäri maailmaa on oppimistaloja, jotka ovat verkostoituneet keskenään. Näin kaikki hyötyvät luoduista oppimateriaaleista, mutta myös oppilaat kehittävät vieraan kielen taitojaan, jos materiaalit ovat toisella kielellä, ja hyötyvät muiden samankaltaisten ongelmien parissa työskentelevien koululaisten maailmankatsomuksesta. Heillä on mahdollisuus työskennellä yhdessä projektien parissa.

Jotta oppilaat voivat ajatella eri tavalla, heidän on opittava toimimaan eri tavalla. Juuri tämän mahdollisuuden oppimistalot tarjoavat heille, ja toivottavasti se ei jää pelkäksi visioksi.

Boy and girl sitting on rock pointing in opposite directions — © Mikkel Bigandt – adobe.stock.com

Kaikenlaista ristiriitaa

Kuten olette varmasti huomanneetkin, tekstissä esiintyy jatkuvasti ristiriitoja: Jokin tosiasia selitetään ja muutamaa kappaletta myöhemmin se saatetaan kääntää täysin päinvastaiseksi. Tämän takana on tarkoitus: toisaalta halusimme kuvata luovuuden mahdollisimman monia puolia, toisaalta ristiriidat ovat yksinkertaisesti osa luovuutta. Ne muodostavat paitsi tieteemme ja taiteemme, myös koko elämämme. - Olemme varmoja, että uudenlainen näkökulma on aivan seuraavan kulman takana!

Miksi tämä intensiivinen artikkeli luovuudesta?

Luovuus, kuten olemme nähneet, ei ole vain olennainen osa maailmaamme, vaan se käytännössä määrittelee lapsena olemisen. Se edistää suuresti hyvää kehitystä, on valtavan tärkeää oppimisen kannalta ja määrittää lapsesi myöhemmän elämän.

Lapset ovat lähellä sydäntämme: omat, sinun ja naapurisi. Haluamme, että he kaikki voivat kehittää luovuuttaan vapaasti; se on suuri toiveemme. Siksi haluamme antaa sinulle välineet, joilla voit tehdä lastesi elämästä - ja omasta elämästäsi - luovempaa.

Mutta ei siinä vielä kaikki: olemme yli neljänkymmenen vuoden ajan eläneet luovuutta keksimällä modulaarisen lelun, jollaista ei ole ollut ennen. Kehitämme sitä jatkuvasti edelleen, otamme inspiraatiota kokemuksistanne ja etenemme uusille alueille (katso myös osiomme QUADRO Nature).

Vaikka tärkein seikka puuttuu edelleen: QUADRO on läpikotaisin luova lelu. Etkö usko sitä? Tutustu mallitietokantaamme. Sieltä löydät yli 400 erilaista mallia kiipeilytelineestä Ultra Climbing Pyramid Extremeen, merirosvolaivasta allasbaariin. Olemme todella luovia. Ja nyt on teidän vuoronne, teidän ja lastenne: keksikää jotain omaa, jotakin, joka sopii teille, teidän kotiinne, teidän puutarhaanne. Jotain, mitä kenelläkään muulla ei ole. Keksi jotain, mitä edes me emme ole vielä keksineet.

Ja jos olet todella luova, saamme mielellämme inspiraatiota myös sinulta: Lähetä meille ideoita tai jo toteutettuja hankkeita ([email protected]). Jos ne herättävät kipinän, raportoimme siitä mielellämme ja tuemme sinua ilmaisilla tai alennetuilla materiaaleilla projektiasi varten.

Luotaan yhdessä luova maailma!